Die Bedeutung von MINT (Wissenschaft, Technologie, Ingenieurwesen und Mathematik) nimmt im 21. Jahrhundert signifikant zu. Die MINT-Bereiche sind nicht nur entscheidende Triebkräfte für Innovation und Fortschritt, sondern bieten auch praktikable Lösungen für aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen.

Dennoch wird das Potenzial der MINT-Fächer dadurch eingeschränkt, dass die unschätzbaren Beiträge von Frauen übersehen werden. Die Unterrepräsentation von Frauen in den MINT-Fächern beraubt den Bereich der vielfältigen Perspektiven und andererseits Mädchen und Frauen der Chancengleichheit und sinnvoller, anregender Karrieren. Statistische Daten aus verschiedenen europäischen Ländern zeigen die geschlechtsspezifischen Unterschiede in bestimmten Disziplinen wie Physik, Mathematik, Statistik, IKT, Technologie und Ingenieurwesen und bestätigen eine erhebliche Unterrepräsentation von Frauen in MINT (Europäisches Institut für Gleichstellungsfragen 2018). Dieser Trend hat sich im Laufe der Zeit fortgesetzt, und seine Erklärung ist aufgrund zahlreicher Variablen und individueller Merkmale von Natur aus komplex. Ein erheblicher Teil der geschlechtsspezifischen Diskrepanz kann jedoch auf Barrieren zurückgeführt werden, die in den anhaltenden stereotypen Einstellungen und Verhaltensweisen wurzeln, die mit wahrgenommenen geschlechtsspezifischen Unterschieden bei Fähigkeiten und Leistungen zusammenhängen, da die in der Gesellschaft verankerten Geschlechterrollen, -muster und -stereotypen die Bildungsverläufe und Karriereentscheidungen beeinflussen (Farias 2021).

In der heutigen Europäischen Union ist Diskriminierung aufgrund des Geschlechts oder eines anderen Grundes - wie Rasse, ethnische oder soziale Herkunft, Religion, Behinderung, Alter oder sexuelle Ausrichtung - streng verboten. Obwohl es keine absichtlichen externen Barrieren gibt, die Mädchen und Frauen von einer MINT-Ausbildung oder -Beschäftigung ausschließen (abgesehen von strukturellen Problemen wie der Zugänglichkeit von Kindertagesstätten), bleibt das Problem bestehen, und Frauen können immer noch mit einer bedeutenden „internen“ Barriere konfrontiert sein, die als Stereotypenbedrohung bekannt ist. Dieses psychologische Phänomen stellt ein Hindernis dar, das Mädchen und Frauen davon abhält, trotz ihrer Fähigkeiten oder Interessen MINT-Fächer zu studieren (Spencer et al. 2016). Diese Mechanismen müssen unbedingt verstanden und angegangen werden, um eine größere geschlechtsspezifische Vielfalt und Inklusivität in MINT-Bereichen zu fördern.

Stereotypenbedrohung beschreibt die Situation, in der ein negatives Stereotyp über die Gruppe einer Person existiert und sie befürchtet, auf der Grundlage dieses Stereotyps negativ beurteilt oder behandelt zu werden (Spencer et al. 2016). Die ursprünglich von Claude Steele und Kollegen (Steele & Aronson 1995) aufgestellte Theorie der Stereotypenbedrohung geht von situativen Hinweisen aus, die darauf hindeuten, dass Personen aufgrund negativer Stereotype über ihre soziale Identität beurteilt werden könnten. Diese Hinweise können durch verschiedene Faktoren ausgelöst werden, z. B. durch geschlechtsstereotype Werbung, numerische Ungleichgewichte in einer Umgebung oder vorurteilsbehaftetes Verhalten von Mitgliedern einer Gruppe mit hohem Status. Insbesondere im Kontext der MINT-Fächer, die traditionell als männliche Domäne gelten (Borsotti, 2018), stehen Mädchen und Frauen unter größerem Druck als ihre männlichen Kollegen - Druck, um die Bestätigung des Stereotyps der intellektuellen Unterlegenheit ihrer Gruppe zu vermeiden.

Studien haben gezeigt, dass dieser zusätzliche Druck die Leistung untergraben und die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses verringern kann, die für die Lösung schwieriger Fragen benötigt wird, wodurch es für die stereotypisierte Gruppe schwieriger wird, erfolgreich zu sein. Tatsächlich kann die Bedrohung durch Stereotype einen Großteil des Phänomens der Leistungsschwäche erklären - wie etwa die schwachen Leistungen von Frauen in Mathematik und die Geschlechterkluft in den Naturwissenschaften (Steele et al. 2002a, Walton & Spencer 2009 in Spencer et al. 2016).

Andererseits wiesen Walton & Spencer (2009 in Spencer et al. 2016) ein Phänomen nach, das als latenter Fähigkeitseffekt bezeichnet wird und bei dem Mitglieder negativ stereotypisierter Gruppen tatsächlich besser abschneiden als nicht stereotypisierte Gruppen, wenn die Stereotypenbedrohung verringert wird. Dies deutet darauf hin, dass in einem Umfeld ohne Stereotypenbedrohung Personen aus stereotypisierten Gruppen sogar über ihr ursprüngliches Leistungsniveau hinausgehen können.

Neben den Auswirkungen auf die Leistung hat die stereotype Bedrohung noch weitere Folgen:

• Sie fördert negative Emotionen im stereotypisierten Bereich: Wenn Personen einen Test mit hoher Bedrohung absolvieren, berichten sie über ein geringeres Interesse an der Aufgabe (Smith et al. 2007 in Spencer et al. 2016).
• Es verringert die Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten im stereotypen Bereich: Grundschulmädchen berichteten über ein geringeres Selbstvertrauen in Mathematik unter Bedingungen hoher Bedrohung (Muzzatti & Agnoli 2007 in Spencer et al. 2016). Bei jungen Erwachsenen machen Frauen unter stereotyper Bedrohung mehr interne Zuschreibungen für das Versagen bei einer Computeraufgabe als Männer (Koch et al. 2008 in Spencer 2016).
• Die verringerte Freude und das verminderte Selbstvertrauen könnten erklären, warum Frauen, die von Stereotypen bedroht sind, weniger Interesse an mathematischen und naturwissenschaftlichen Fächern zeigen und schwächere Führungsambitionen haben (Davies et al. 2002, 2005 in Spencer et al. 2016).

Letztlich können die Bedrohung durch Stereotype und ihre Auswirkungen dazu führen, dass sich die stereotypisierte Gruppe aus dem negativ stereotypisierten Bereich zurückzieht - wie Mädchen und Frauen aus der MINT-Bildung, -Forschung und -Karriere.

Spencer et al. 2016 schlugen drei evidenzbasierte sozialpsychologische Strategien zur Verringerung der schädlichen Auswirkungen der Stereotypenbedrohung vor, die zu einer verbesserten Leistung von Mitgliedern stereotyper Gruppen führen können:

1. Rekonstruktive Interventionen zielen darauf ab, die negativen Auswirkungen der Stereotypenbedrohung zu verringern, indem sie die Wahrnehmung des Bedrohungsgrads durch die Teilnehmer verändern. Beispielsweise kann die Rekonstruktion von Tests oder die Anpassung der Beschreibung eines Tests, um ihn als nicht-diagnostisch hervorzuheben, zu besseren Leistungen führen.
2. Zu den Bewältigungsmaßnahmen gehören die Vermittlung von Techniken zur Unterdrückung ängstlicher Gedanken oder das Üben anfälliger Testaufgaben, um sie aus dem Langzeitgedächtnis abzurufen. Die Aufklärung über die Bedrohung durch Stereotype, die Versicherung, dass diese Bedrohung unzulässig ist, und die Anleitung, die Angst auf Stereotype zurückzuführen, können die Leistung ebenfalls verbessern. Darüber hinaus hat sich gezeigt, dass Achtsamkeitstraining, das die Belastung des Arbeitsgedächtnisses verringert, vielversprechend ist, um die Auswirkungen der Stereotypenbedrohung zu beseitigen.
3. Schaffung eines identitätssicheren Umfelds, um den Einzelnen zu versichern, dass ihre stigmatisierten sozialen Identitäten kein Hindernis für den Erfolg sind. Dies kann erreicht werden, indem positive Kontakte zu Mitgliedern der Mehrheitsgruppe gefördert werden, indem Vorbilder erfolgreicher Gruppenmitglieder zur Verfügung gestellt werden oder indem Gruppenmitglieder Tests durchführen.

Diese Ansätze könnten, wenn sie von Lehrern und Erziehern übernommen werden, in Verbindung mit einem geschärften Bewusstsein für die Bedrohung durch Stereotype, der Frauen in MINT-Fächern ausgesetzt sind, zur Schaffung eines integrativeren Umfelds in der Bildung beitragen und damit die Chancengleichheit fördern. Infolgedessen würden sich die Menschen unabhängig von ihrer sozialen Identität wertgeschätzt und unterstützt fühlen, was wahrscheinlich zu einer stärkeren Beteiligung von Mädchen und Frauen in MINT-Bereichen führen würde. Diese verstärkte Beteiligung von Frauen in MINT-Bereichen würde nicht nur den Bereichen selbst, sondern auch der Gesellschaft insgesamt zugute kommen.

Quellen: 

Benish, S. (2018). Meeting STEM workforce demands by diversifying STEM. Journal of Science Policy & Governance, 13(1).

Borsotti, V. (2018). Barriers to gender diversity in software development education: actionable insights from a danish case study. In Proceedings of the 40th International Conference on Software Engineering: Software Engineering Education and Training (pp. 146-152).

European Institute of Gender Equality, 2018. Overview | Gender Statistics Database. EIGE.

Farias, S. S. (2021). O PISA 2018 e a educação STEM das raparigas. Instituto de Sociologia da Universidade do Porto.

http://www.barometro.com.pt/2021/08/02/o-pisa-2018-e-a-educacao-stem-das-raparigas/

Spencer, S. J. et al. (2016). Stereotype threat. Annual Review of Psychology, 67(1), 415–437.

https://doi.org/10.1146/annurev-psych-073115-103235 

Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of personality and social psychology, 69(5), 797.