Nella società del XXI secolo le discipline STEM (un acronimo che sta per Science, Technology, Engineering, and Mathematics) stanno assumendo un’importanza sempre maggiore. Questo settore, infatti, non costituisce solo un volano per l’innovazione e il progresso, ma consente anche di trovare delle soluzioni adeguate per rispondere alle sfide della società contemporanea. 

Tuttavia, il potenziale delle STEM è limitato, poiché in questo settore il prezioso contributo delle donne è ancora sottovalutato. La sottorappresentazione delle donne nelle discipline STEM sottrae a quest’ambito una pluralità di punti di vista e, allo stesso tempo, priva le donne e le ragazze di accedere ad opportunità di lavoro stimolanti e di grande valore. I dati statistici raccolti nei vari Paesi europei confermano le disparità di genere in ambiti disciplinari quali la fisica, la matematica, la statistica, le scienze informatiche, la tecnologia e l’ingegneria e confermano la significativa sottorappresentazione delle donne nei percorsi educativi e professionali affini alle STEM (European Institute of Gender Equality 2018). Tale tendenza permane ancora oggi. Le ragioni di tale fenomeno sono complesse e dipendono da numerose variabili e caratteristiche individuali. Tuttavia, è possibile attribuire in parte il divario di genere agli ostacoli legati a comportamenti e atteggiamenti stereotipati legati alla percezione dell’esistenza di differenze di genere nelle capacità e nel rendimento individuale, dal momento che i ruoli di genere e gli stereotipi radicati nella società influiscono sulla scelta dei percorsi educativi e professionali (Farias 2021). 

Oggi in Unione europea è vietata qualsiasi forma di discriminazione sulla base del genere, dell’etnia, del credo religioso, della disabilità, dell’età o dell’orientamento sessuale. Nonostante, dunque, non esistano degli ostacoli esterni che impediscano alle donne e alle ragazze di intraprendere un percorso educativo o professionale nelle discipline STEM (ad eccezione di problemi strutturali quali l’accessibilità dei servizi di cura per l’infanzia), il problema persiste e le donne sono tuttora costrette a fare i conti con degli ostacoli interiori che prendono il nome di minaccia dello stereotipo. Questo fenomeno psicologico costituisce un ostacolo, poiché scoraggia donne e ragazze dal perseguire una carriera nelle STEM a discapito delle loro abilità o interessi (Spencer et al. 2016). Comprendere e affrontare questi meccanismi è necessario allo scopo di promuovere una maggiore diversità di genere e inclusività in questo settore. 

La minaccia dello stereotipo è legata alla consapevolezza dell’esistenza di uno stereotipo negativo di gruppo che può essere applicato a sé stessi, e quindi essere giudicatɜ o maltrattatɜ sulla base di quello (Spencer et al. 2016). Questo fenomeno è stato teorizzato per la prima volta da Claude Steele (Steele & Aronson 1995) in virtù di una serie di segnali che sembrano suggerire che le persone possono essere giudicate sulla base di stereotipi negativi riguardanti le loro identità sociali. Tali segnali sono forniti da diversi elementi quali pubblicità stereotipate, squilibrio numerico in un dato contesto o comportamenti prevenuti da parte dei gruppi con maggiore prestigio sociale. Nello specifico, nel contesto delle discipline STEM, tradizionalmente associato al predominio maschile (Borsotti, 2018), le donne e le ragazze sono costrette a fare i conti con ulteriori pressioni rispetto alle loro controparti maschili. Le donne, infatti, si sentono costrette a dare il meglio di sé per evitare di confermare lo stereotipo che le vuole in una posizione di inferiorità intellettuale. 

Gli studi dimostrano che questa ulteriore pressione può minare il rendimento e ridurre il funzionamento della memoria di lavoro necessaria per rispondere a quesiti complessi, rendendo più arduo per il gruppo che subisce il peso degli stereotipi avere successo. Non a caso, la teoria della minaccia dello stereotipo può aiutarci a spiegare la tendenza ad avere un rendimento al di sotto delle aspettative – come nel caso delle donne in matematica, nonché il divario di genere nelle scienze (Steele et al. 2002a, Walton & Spencer 2009 in Spencer et al. 2016). 

D’altra parte Walton & Spencer (2009 in Spencer et al. 2016) sono riusciti a dimostrare il fenomeno dell’abilità latente, secondo cui i membri del gruppo esposto a stereotipi negativi hanno un rendimento molto migliore nel momento in cui la pervasività della minaccia dello stereotipo si riduce. Tale osservazione suggerisce che in un ambiente in cui non sussiste la minaccia dello stereotipo, le persone che appartengono al gruppo a cui gli stereotipi sono associati possono eccellere anche al di là delle attese. 

Oltre a influire sul rendimento, la minaccia dello stereotipo ha delle altre conseguenze 

• Alimenta emozioni negative nei confronti dell’ambito a cui sono associati gli stereotipi. Ad esempio, quando le persone completano un test collegato a una forte minaccia, provano meno interesse nei confronti del compito stesso (Smith et al. 2007 in Spencer et al. 2016).
• Contribuisce a fare diminuire il livello delle competenze  nell’ambito  caratterizzato dagli stereotipi.  Le bambine che frequentano la scuola primaria hanno meno fiducia nelle proprie competenze matematiche quando la minaccia dello stereotipo è forte (Muzzatti & Agnoli 2007 in Spencer et al. 2016). Le giovani donne e le donne esposte alla minaccia dello stereotipo tendono ad attribuirsi di più la colpa di un insuccesso in un compito al computer, rispetto alle loro controparti maschili (Koch et al. 2008 in Spencer 2016).
• Il  minore apprezzamento e la scarsa autostima possono aiutarci a spiegare perché le donne esposte alla minaccia dello stereotipo dichiarano di provare meno interesse per la matematica e le scienze e sono meno inclini a manifestare il desiderio di ricoprire posizioni apicali  (Davies et al. 2002, 2005 in Spencer et al. 2016) 

Infine, la minaccia dello stereotipo può spingere le persone ad allontanarsi dall’ambito viene attribuita una valenza negativa, come avviene tra le donne e le ragazze che scelgono di non intraprendere percorsi educativi e professionali nelle STEM. 

Spencer et al. (2016) hanno proposto tre strategie psicosociali volte a ridurre gli effetti dannosi della minaccia dello stereotipo che possono portare a un miglioramento del rendimento tra i membri del gruppo che la subisce. 

1. Gli interventi ricostruttivi mirano a ridurre gli effetti negativi della minaccia dello stereotipo alterando la percezione dellɜ partecipanti. Ad esempio, ricostruendo un testo o adattando una descrizione si può ottenere un miglioramento del rendimento. 
2. Gli interventi di coping  mirano a fornire alle persone delle tecniche atte a permettere loro di eliminare l’ansia o esercitarsi in modo da poter controllare meglio la memoria di lavoro. Fornire alle persone delle informazioni sulla minaccia dello stereotipo fa sì che queste possano sentirsi rassicurate circa la loro illegittimità. Inoltre, anche la possibilità di attribuire l’ansia agli stereotipi contribuisce a migliorare il rendimento. Infine, la pratica della mindfulness, che favorisce il potenziamento della memoria di lavoro, si è dimostrata promettente ai fini dell’eliminazione degli effetti della minaccia dello stereotipo. 
3. Creare degli ambienti sicuri per rassicurare gli individui del fatto che gli stereotipi associati alle loro identità sociali non costituiscono un ostacolo per il loro successo. Per fare ciò bisognerebbe agevolare dei contatti con i membri del gruppo dominante, fornendo dei modelli di ruolo di successo, o chiedendo loro di somministrare i test. 

Questi approcci, se adottati dal personale docente, combinati a una maggiore consapevolezza della minaccia dello stereotipo affrontata da donne e ragazze nell’ambito delle STEM, possono contribuire alla creazione di ambienti di apprendimento inclusivi nel settore dell’istruzione, quindi promuovere le pari opportunità. Così facendo le persone potranno sentirsi adeguatamente apprezzate e supportate a prescindere della loro identità sociale, portando a un aumento della partecipazione di donne e ragazze nel settore delle discipline STEM. Tale coinvolgimento gioverebbe non solo a loro, ma anche alla società tutta. 

Fonti bibliografiche: 

Benish, S. (2018). Meeting STEM workforce demands by diversifying STEM. Journal of Science Policy & Governance, 13(1).

Borsotti, V. (2018). Barriers to gender diversity in software development education: actionable insights from a Danish case study. In Proceedings of the 40th International Conference on Software Engineering: Software Engineering Education and Training (pp. 146-152).

European Institute of Gender Equality, 2018. Overview | Gender Statistics Database. EIGE.

Farias, S. S. (2021). O PISA 2018 e a educação STEM das raparigas. Instituto de Sociologia da Universidade do Porto.

http://www.barometro.com.pt/2021/08/02/o-pisa-2018-e-a-educacao-stem-das-raparigas/

Spencer, S. J. et al. (2016). Stereotype threat. Annual Review of Psychology, 67(1), 415–437.

https://doi.org/10.1146/annurev-psych-073115-103235 

Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of personality and social psychology, 69(5), 797.