A importância das áreas STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática) está a aumentar significativamente no século XXI. As áreas STEM não só são os principais motores da inovação e do progresso, como também contêm as soluções viáveis para os desafios societais contemporâneos.

No entanto, o potencial das áreas STEM é limitado pelo facto de se ignorarem as inestimáveis contribuições das mulheres. A sub-representação das mulheres nas áreas STEM priva estas áreas de perspetivas diversas e, por outro lado, as raparigas e as mulheres de oportunidades iguais e de carreiras estimulantes e significativas. Os dados estatísticos de vários países europeus mostram as disparidades de género em disciplinas específicas como física, matemática, estatística, TIC,  tecnologia e engenharia, confirmando uma sub-representação significativa das mulheres nas áreas STEM (Instituto Europeu da Igualdade de Género, 2018). Esta tendência tem-se mantido ao longo do tempo e a sua explicação é intrinsecamente complexa devido a inúmeras variáveis culturais, sociais e individuais. No entanto, uma parte significativa desta desigualdade de género pode ser atribuída a barreiras que assentam em atitudes e comportamentos estereotipados persistentes, associados a diferenças de capacidades e desempenho baseadas no género, uma vez que os papéis de género, padrões e estereótipos incorporados na sociedade influenciam as trajetórias educativas e as decisões profissionais futuras (Farias 2021).

Atualmente, na União Europeia, é estritamente proibida a discriminação com base no género ou em qualquer outro campo, como a raça, a origem étnica ou social, a religião, a deficiência, a idade ou a orientação sexual. Apesar da ausência de barreiras externas intencionais que excluam as raparigas e as mulheres do ensino ou do emprego nas áreas STEM (deixando de lado os problemas estruturais, como a acessibilidade das creches), a questão persiste e as mulheres podem ainda enfrentar uma barreira "interna" significativa, conhecida como ameaça do estereótipo. Este fenómeno psicológico constitui um obstáculo, desencorajando as raparigas e as mulheres a se dedicarem às áreas STEM, apesar das suas capacidades ou interesses (Spencer et al. 2016). Compreender e abordar estes mecanismos é imperativo para promover uma maior diversidade de género e de inclusão nas áreas STEM.

A ameaça do estereótipo descreve a situação em que existe um estereótipo negativo sobre o grupo em que uma pessoa se insere, e a pessoa está preocupada em ser julgada ou tratada negativamente com base nesse estereótipo (Spencer et al. 2016). A ameaça do estereótipo, tal como foi originalmente teorizada por Claude Steele e colaboradores (Steele & Aronson 1995), decorre de pistas situacionais que sugerem que os indivíduos podem ser julgados com base em estereótipos negativos relativos às suas identidades sociais. Estas pistas podem ser desencadeadas por vários fatores, como anúncios estereotipados em função do género, desequilíbrios quantitativos num contexto ou comportamentos preconceituosos de membros de um grupo com estatuto elevado. Especificamente, no contexto das áreas STEM, que tem sido tradicionalmente associado a um domínio masculino (Borsotti, 2018), as raparigas e as mulheres enfrentam uma pressão extra do que os seus homólogos masculinos - pressão para evitar confirmar o estereótipo que alega a inferioridade intelectual do seu grupo.

Estudos demonstraram que esta pressão adicional pode prejudicar o desempenho e reduzir a capacidade da memória de trabalho, necessária para resolver questões difíceis, tornando mais difícil o sucesso do grupo estereotipado. De facto, a ameaça estereotipada pode explicar grande parte do fenómeno do desempenho insuficiente - como o desempenho insuficiente das mulheres em matemática e a desigualdade de género na ciência (Steele et al. 2002a, Walton & Spencer 2009 in Spencer et al. 2016).

Por outro lado, Walton & Spencer (2009 in Spencer et al. 2016) demonstraram um fenómeno designado por efeito de capacidade latente, em que os membros de grupos negativamente estereotipados superam de facto os grupos não estereotipados quando a ameaça do estereótipo é reduzida. Este facto sugere que, em ambientes livres de ameaças estereotipadas, os indivíduos de grupos estereotipados podem sobressair mesmo para além dos seus níveis de desempenho iniciais.

Para além do seu efeito no desempenho, há outras consequências da ameaça do estereótipo:

• Fomenta as emoções negativas na área estereotipada: quando as pessoas realizam um teste com elevado grau de ameaça, revelam uma diminuição do interesse pela tarefa (Smith et al. 2007 in Spencer et al. 2016). 
• Diminui a perceção das próprias capacidades na área estereotipada: as raparigas do ensino básico relataram uma diminuição da autoconfiança na área da matemática em condições de elevada ameaça (Muzzatti & Agnoli 2007 in Spencer et al. 2016). Em adultos jovens, as mulheres sob ameaça do estereótipo fazem mais atribuições internas para o fracasso numa tarefa digital do que os homens (Koch et al. 2008 em Spencer 2016). 
• A diminuição do prazer e da autoconfiança pode explicar por que razão as mulheres que sofrem da ameaça do estereótipo revelam menos interesse pelas áreas da matemática e das ciências e aspirações de liderança mais fracas (Davies et al. 2002, 2005 in Spencer et al. 2016).

Em última análise, a ameaça do estereótipo e o seu efeito podem resultar na desistência do grupo estereotipado do domínio negativamente estereotipado - como as raparigas e as mulheres do ensino, da investigação e das carreiras STEM. 

Spencer et al. (2016) propuseram três estratégias psicológicas sociais baseadas em evidências para reduzir os efeitos perniciosos da ameaça do estereótipo que podem levar a um melhor desempenho dos membros de grupos estereotipados:

1. As intervenções de reconstrução têm por objetivo diminuir os efeitos negativos da ameaça do estereótipo, alterando a perceção que os participantes têm do nível de ameaça. Por exemplo, a reconstrução dos testes ou a adaptação da descrição de um teste para o enfatizar como não diagnóstico pode levar a um melhor desempenho. 
2. As intervenções para lidar com a situação incluem fornecer aos indivíduos técnicas para suprimir pensamentos ansiosos ou praticar problemas de teste suscetíveis de serem recuperados da memória a longo prazo. A educação dos indivíduos sobre a ameaça do estereótipo, assegurando-lhes a sua ilegitimidade e orientando-os para atribuírem a ansiedade aos estereótipos, também pode melhorar o desempenho. Além disso, o treino da conscientização (“mindfulness”), que alivia a carga da memória de trabalho, tem-se mostrado promissor na eliminação dos efeitos da ameaça dos estereótipos. 
3. Criar ambientes seguros em termos de identidade para garantir aos indivíduos que as suas identidades sociais estigmatizadas não constituem uma barreira ao sucesso. Isto pode ser conseguido facilitando o contacto positivo com membros do grupo maioritário, fornecendo modelos dos grupos bem sucedidos ou fazendo com que os membros do grupo administrem testes.

Estas abordagens, se adotadas por professores e educadores, combinadas com uma maior sensibilização para a ameaça do estereótipo enfrentada pelas mulheres nas áreas STEM, poderiam contribuir para a criação de ambientes mais inclusivos na educação, promovendo assim a igualdade de oportunidades. Consequentemente, os indivíduos sentir-se-iam valorizados e apoiados independentemente das suas identidades sociais, o que provavelmente conduziria a uma maior participação das raparigas e das mulheres nas áreas STEM. Este maior envolvimento das mulheres nas áreas STEM não só beneficiaria as próprias áreas, mas também a sociedade em geral.

Referências:

Benish, S. (2018). Meeting STEM workforce demands by diversifying STEM. Journal of Science Policy & Governance, 13(1). 

Borsotti, V. (2018). Barriers to gender diversity in software development education: actionable insights from a danish case study. In Proceedings of the 40th International Conference on Software Engineering: Software Engineering Education and Training (pp. 146-152). 

European Institute of Gender Equality, 2018. Overview | Gender Statistics Database. EIGE. 

Farias, S. S. (2021). O PISA 2018 e a educação STEM das raparigas. Instituto de Sociologia da Universidade do Porto.

http://www.barometro.com.pt/2021/08/02/o-pisa-2018-e-a-educacao-stem-das-raparigas/ 

Spencer, S. J. et al. (2016). Stereotype threat. Annual Review of Psychology, 67(1), 415–437.

https://doi.org/10.1146/annurev-psych-073115-103235 

Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of personality and social psychology, 69(5), 797.